换言之，现代的纯粹依赖于政治立法者的实在法要成为现代社会的行动系统及其要求的高度合理性的知识系统，就必然需要能够将杂多的实在法建构为有机体以及保证法学成为独立统一科学的法理学。

在启蒙运动之后，历史分析方法在法学研究领域内大放异彩。正因如此，作者筚路蓝缕，从古代的混合政体入手，再分析当代社会分权理论的两大范式——均衡政体与权力分立——思想史上的争论及其发展脉络，然后结合英、美、法各国的分权法治实践，来研究分权理论对于指导法治制度建构的意义与功能。

借助于繁杂的历史资料与制度文献，孟德斯鸠一方面在总结经验的基础上提炼法律原理，例如他言道：事实表明，单纯依仗权威总是显得那么笨拙，以至于得出了一条公认的经验，那就是，只有施行仁政才能实现繁荣。在关于立法与法学当代的使命的论述中，萨维尼指出：在人类信史展开的最为远古的时代，可以看出，法律已然秉有自身确定的特性，其为一定民族所特有，如同其语言、行为方式和基本的社会组织体制。斯多葛哲学和基督教理论中所蕴含的个人主义观念还不足以导致权利概念的出现，因为上述个人主义是一种出世的个人主义。提要：在法学研究中，历史分析方法是源远流长的一种研究方法，以探寻法律制度、法律思想和法律观念的历史流变与演化脉络为己任，既梳理宏观的制度、思想的发展进化，也注重个别制度、观念的发展脉络及内在逻辑，以此增强法学研究的深度、广度。19世纪末发端的法律社会化运动，就与这种道德观念密不可分。

在历史分析方法的具体运用上，则有法律制度史的研究、法律思想史的研究和法律观念史的研究等不同客体，意在通过历史上的制度、思想、观念的脉络梳理及理论证成，并且立足于历史文化与现代社会的勾连，揭示当代法律何以如是以及将会朝哪个方向发展，这与法律史学重在描述和归纳有较大的差异。是否果真如此，当然不无怀疑，但是，注重历史传统、学习历史经验，这必然会加重法学研究的理论深度和学术厚度，运用得当，当会为现行的制度创新和理论拓展提供更多的资料。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教师队伍建设问题，尤其重视师德师风的建设，党的二十大报告再次强调：加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚。

[2] 需要注意的是，本文意欲将该部门规章的适用范围限定在针对依法取得教师资格，在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作的专业人员的违规行为处理。领导直接决定模式的优势在于效率高，缺点是容易造成一言堂和不透明等问题，这也是广大教师的忧虑所在。[5]这些处理形式虽然不属于法律规定的处分，但对教师权益的影响未必轻微，有些甚至会产生比处分更严重的后果，比如对于教师而言，取消职称评定资格、取消申报人才计划、申报科研项目等方面资格和取消招生资格和导师资格的处理未必轻于警告、记过等处分结果，处理和处分之间的使用后果和对应的适用情形之间存在交叉，未必有明确的轻重之分。简言之，对教师违法行为和违纪行为的处理与教师违背师德行为的处理无太大差异。

一方面，教育行政部门基于法定职权，可以对教师进行管理，同时教师有义务遵守教育行政部门的管理规定。例如，教师在下班途中因违反交通规则闯红灯被交警罚款，这就不属于教师职业行为的范畴。

另一方面，需要对职业一词在其中起的限定作用进行强调，如前所述，职业违规应当是指违反教师职业行为规范的行为，而非教师违反所有规范的行为。二是一般规定+特别规定模式，先列举一般规定，再针对不同类别教师作出特别规定。但同时为有效保护当事人的程序性权利，可以考虑在当事人要求听证的期限的规定上与《中华人民共和国行政处罚法》保持一致。发现教师违规行为的，按照人事管理权限及时向教师职业违规行为监督委员会报告。

为了避免规范适用时造成误导、错位和不公正结果，应当对涉及情节轻重描述的内容进行适当回避，仅在处理和处分内部划分轻重情形。《中小学处理办法》将组织、参与有偿补课或为校外培训机构和他人介绍生源、提供相关信息的行为规定为违反职业道德的行为，而幼儿园教师和高校教师则不存在此类问题。二是与前述公平公正原则相呼应，应在听证制度中设计公开原则，但由于部分性质特殊的案件的存在，仍保留公开原则的例外情形的规定。二是教师利用教师身份进行的行为亦在教师职业管理规范约束或保障范围内，而不仅仅局限于校园内履行教育教学职责的活动。

原因在于：一是教育行政部门和人事主管部门处于同一层级，二者没有监督关系，后者所作出的决定在效力上无法覆盖前者。教师对处理决定不服的，可以依法通过民事和行政两种途径寻求救济。

其中需要注意的是听证程序的规定。笔者认为应当择一，将选择权交给当事人自己，立法可以规定，为对校内申诉决定不服的教师提供民事和行政两种救济途径供其二选一。

从程度上看，违法是最严重的违规。如果选择行政救济的方式，则可以向高校的主管部门或者教育行政机关的上级机关或同级人民政府申请行政复议，以及向法院申请行政诉讼。因此，相较而言，对违规行为的认定，采取共性规定+兜底条款的立法模式更为合理。这种二分法的规定方式对教师职业违规行为做了较为全面的囊括，是基于教师身份特点以及与相关法律法规衔接性所作出的适用范围界定。而相较于此类处理措施的严肃性和严格性，我国目前现行有效的教师管理规定不足以指导实践中频发的教师违规行为处理：一是处理依据位阶低。国务院是首选主体，以行政法规的形式对教师职业违规行为处理予以规定。

五、保障教师职业违规行为处理程序的规范性与高效性 从当前的教师违规行为处理实践来看，很多学校对教师的处理都是直接一纸决定，省略了中间诸多处理过程的步骤，诸如听取被处理教师的陈述与申辩，对涉及重大权益的处理事项举行听证，允许教师针对处理主体中的成员申请回避等。不同教育阶段教师个性化的违规行为可以归属到其他违规行为的范畴加以概括规定。

（3）《教师法》第四十一条第二款规定：军队所属院校的教师和教育教学辅助人员，由中央军事委员会依照本法制定有关规定。委员会委员由学校各主要内设部门负责人和教师代表构成。

第三，委员会在作出处理决定前，还需听取学生、其他教师、家长委员会或者家长代表意见。(2)对于军队所属院校的教师和教育教学辅助人员以及外籍教师，可以参照《教师法》附则中的条款作出特殊规定。

教师职业违规行为监督委员会的组织构架方面可以参照过去的师德考核委员会。正是基于以上两个原因，实践中的教师违规行为处理多受舆论的挟持。一是教师职业违规行为必然包括教师在履行教育教学职责过程中的违规行为，这是规范教师职业行为的应有之义。但是现行的《幼儿园处理办法》和《中小学处理办法》以及教育部发布的《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代高校教师职业行为十项准则》均对相关的违反职业道德的行为进行了详细而全面的列举。

一方面，是对规范围的解释，规即规范，既包括法律规范也包括道德规范。教师在社会中具有各种身份，而每种身份所对应的法律属性和行为边界是不一样的，比如教师作为普通公民所实施的行为，受其他管制法所约束，不属于教师职业管理规范所调整的事项。

如果选择民事救济的方式，则可以向有关部门申请人事仲裁、民事诉讼。在附则部分又对总则教师定义中的各级各类学校和其他教育机构的范围分别做了释义，使总则中教师范围的界定更为明确具体。

(3)综上，部门规章对教师范围的界定应当具有周延性，既包括专业人员的直接适用，又涉及教辅人员的参照适用，同时还需要对军队教师和外籍教师作出特别规定。一般规定+特别规定的模式具有一定的科学性和体系性，如《教师法修订草案》在列举教师权利和教师义务时即采取了此种立法模式，分别设定所有教师均适用的基本权利义务和只适用于特定教师的特别权利义务。

《教师法修订草案》第四十九条和第五十条规定，教师必须先向处分作出单位的教师申诉处理委员会提请申诉，对申诉结果不服的才能向学校的主管教育行政部门提出申诉，或者向同级综合人事管理部门申请人事争议仲裁。《中华人民共和国民办教育促进法》对《教师法》中教师范围的认定又做了重申，突出强调了民办学校教师与公办学校教师具有同等的法律地位。事实上，师德考核委员会监督和处理的违反师德行为，正是教师职业违规行为，二者在性质上高度一致。法律规范应当从广义上来理解：既包括狭义的法律，也包括法规规章，还包括在学校范围内具有效力的校规校纪等规范。

目前对行为模式进行规定的常见立法技术主要有以下三种：一是全面列举模式，将所有类别教师的职业违规行为均进行逐一列举。委员会的工作分为两部分：一部分是教师职业行为的日常监督工作，另一部分是教师违规行为认定和处理工作。

当然，在这一过程中也需要避免道德评价的泛化。从既有部门规范性文件来看，如《幼儿园教师违反职业道德行为处理办法》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》(以下分别简称《幼儿园处理办法》《中小学处理办法》)均将教师违背师德的行为纳入教师处理的惩罚框架。

通过在立法过程中对各项程序作出较为详细地规定，可以使教师建立起对处理决定过程的信任，从而对处理决定的结果更为信服，以此减少教师与处理机关之间出现纠纷的几率。（6）如教育部《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》第三条规定情节较轻的予以处理，情节较重的予以处分。